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基础教育均衡发展所需的优质资源从哪里来?

时间:2020-09-16 11:26:30 来源: hnwmjy.cn 作者: 汪新 阅读:160

  内容提要:基础教育优质均衡发展的起点问题在于如何持续创生区域性的优质教育资源。站在区域发展的系统视角,需要超越“经济发展逻辑”转向“教育发展逻辑”,充分利用可持续创生优质教育资源的三层生长点:其一,专业人士创造优质资源系统;其二,学校通过协同与竞争建立优质资源的内生机制;其三,区域治理促成区域教育系统在螺旋上升中促成优质资源持续创生和动态化均衡分布。

  关 键 词:优质均衡发展;教育发展逻辑;经济发展逻辑;个体创新;学校变革;区域推进

  标题注释:本文系2018年度国家社会科学基金一般项目“走向优质均衡的区域义务教育内生发展机制研究”(项目编号:18BGL221)研究成果。

  [中图分类号]G521 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2019)07-0029-06

  随着社会经济发展进入新阶段,“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”[1]。就基础教育领域来说,对美好生活的需要就表现为对更加优质、更加公平的教育资源的期待。具体来说,许多地方在推进区域教育均衡发展的进程中超越“基础均衡”(也称为“基础条件均衡”“基本均衡”),追求“优质均衡”(也有人称之为“高位均衡”)[2],正是为了解决“不平衡不充分发展”的问题,以适应并引领这种新需要。此时,需要解决的关键问题在于:高于基准要求的优质教育资源从哪里来?解决好这个核心问题,优质教育资源的“均衡化”也许就能开拓出新的格局。

  为此,需要先确立一个前提,即在新时期追求区域教育优质均衡发展,“均衡就必须从经济发展逻辑转向教育本身的逻辑”[3]97。“基础均衡”主要是依靠财力物力的支持、市场机制和企业工程标准模式推进教育资源均衡配置,实现办学条件标准化,可用合格率、升学率、辍学率等“外在的、可度量的标准化指标”来衡量。换言之,“基础均衡”阶段要求的是确保“起点公平”、能用一把统一可测的“标尺”(从入学机会和办学条件上确保每个孩子拥有基本均等的受教育机会)来衡量,[3]63这里沿用的是“经济发展逻辑”,适用于任何有类似追求的社会发展领域或公共服务领域。

  相比之下,“优质均衡”发展则要求按照教育内部规律、发展路径来回归教育本原,对每一所学校的课程、师资、文化系统以及对区域教育系统的体制机制创新(如与“绿色指标”相应的评价机制改革)提出了更高的专业要求,这里采用的就是“教育发展逻辑”。

  按照“教育发展逻辑”,优质教育资源的根本来源在于师生直接投入的、更高品质的日常化教育活动。唯有如此,才能让每个学生都获得更高质量的教育服务,实现更为优秀的主动发展。以此为思考原点,可以透视一些区域教育发展经验中促成优质教育资源持续创生的三个层面的生长点:个体(包括教师、校长和行政领导在内的专业人士),组织(如学校或其他专业机构)和区域教育系统。这三个层面的生长点支撑起区域教育改革和发展的整体格局,当为优质均衡发展的可行之路。

  一、个体创生:专业人士创造优质资源系统

  从教育的服务对象——学生的角度来看,其发展空间是由每天都与他们面对面交往的教师通过专业工作建设的。在这里,社会提供的各种现成资源(包括各种物质资源和教材等文化资源)不是像超市货架上的商品那样原封不动地直接摆在学生面前供其自由选用,也不是像工厂流水线上的零件那样被人按照标准程序组装,无需(也不能)创造性地重新组合或改变,而是通过教师的专业智慧来为特定的学生创造性地加工整合。正是在这种创造性整合各种资源的过程中,教师创造出更适合每个学生的教育资源系统,特别是高于“基础均衡”要求的优质教育资源。因此,从最基础的层面来看,高于基准要求的优质教育资源的直接来源就是作为专业人士的教师个体对于教育资源的系统性创造。

  此时,关键的聚焦点是从创造资源系统的角度来看待教师对现成资源的配置、利用、加工和对新生资源,特别是融入更高专业智慧的优质资源的创生。换言之,理解教师的创造性贡献,可从两方面来考虑。其一,看到“系统”。不能将其整合的各类资源简单地还原为可标准化的配置,甚至主要靠金钱购买的资源要素(类似于经济系统中的生产要素,包括可用标准物理时间计算的劳动量),而应从系统论视野看到这些要素组合在一起时产生的“1+1>2”的増值效应,以及专业智慧在其中大有作为的可能空间。其二,看懂“生成”。不能只是静态考察各种资源要素的现成特征或功能,而应将它们纳入变动不居、动态生成的教育过程。能够从中看到它们被系统配置给特定的学生并在为其所用的过程中不断敞开的新空间、不断生成的新思想或新功能,看到教师专业智慧得以发挥作用的充满不确定性的专业空间。这正是学生在高品质教育中可望得到并参与创造的充满生命灵气的发展空间。

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